孙俊三
摘要: 当今众多教学模式的创建大多是在二元对立思维模式的基础上产生的这使得在教学模式的建构中, 不可避免地会出现价值错位目标虚设教学分离的现象, 从而不同程度地扼杀了学生对生命意义的真正体验, 使人的生命体验无法成为教学本身的一种内在价值和目的
关键词: 教学模式生命体验价值错位目标虚设教学分离
纵观多年来对教学模式的研究, 从赫尔巴特的四段教学模式到杜威的五步教学模式, 再到第二次世界大战之后教学模式研究出现诸侯竞霸, 百家争鸣, 乔伊斯和韦尔在 1980 年统计的 22 种教学模式, 以及我国在教育改革实践中创造出的 10 多种教学模式虽然在相互批判和借鉴中各自都充分发挥了自己在教学中的独特功效, 对教学模式研究的发展作出了自己应有的贡献然说到底, 这些模式的创建大都是在二元对立的思维模式基础上进行的, 在价值选择上, 体现了社会本位和个体本位的左摇右摆; 在教学目标上, 体现了实质教育和形式教育的你进我退; 在师生关系上, 体现了教师中心和儿童中心的此消彼长; 在教学策略上, 体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半随着现代科学综合化趋势愈来愈明显, 教育理论研究愈来愈深入, 打破这种二元对立的思维模式, 对多种理论, 多种模式进行整合, 成为众多理论工作者的一种兴但是, 究竟在什么基础上进行整合, 整合要达到什么目的, 至今却仍是一个谜在目前的教学模式研究中, 各路英雄虽也强调全面, 也高唱着整合的进行曲建构着自己的模式, 然而, 普遍的整合方式都有以自我为中心的倾向, 常常批评别人非此即彼, 自己又不知觉陷入了历史钟摆的惯性之中有一些共同现象是值得我们思考的
一价值错位
人们在建构教学模式的时候, 总不会忘记批评赫尔巴特单纯注重知识传授而忽视或压抑学生主动性积极性的发挥; 也不会忘记批评杜威仅仅注重儿童的本能兴趣而忽视了知识的系统性和连贯性我们企图使二者整合, 但却不知不觉地把价值选择定位在如何快速高效地使学生掌握知识, 接受社会要求方面, 我们的教学模式普遍都是按照科学要求和教学法专家的憧憬在此基础上设计出来的, 一切以传达知识的有效程度作为衡量标准批评赫尔巴特, 主要是认为缺乏主动性积极性的学生学习效率不高; 批评杜威, 主要在于其学生虽主动发展, 但却丢掉了知识的系统掌握众多教学模式的有效操作, 造成了教学质量的不断提高, 不光是统考会考中考高考的成绩愈来愈高, 托福 GRE 成绩也令外国教授面对众多的高材生而无法取舍, 各种奥林匹克竞赛更是长胜不败不过学生的生活学习行为变得更加枯燥呆板完全表面化和外在化, 不再有丰富而深刻的内心体验教师和学生竟相追逐分数奖牌升学率和一切与外在评价有关的东西, 而宁愿把内在精神的提升和对美好生活的追求放在一边本来, 我们的希望是建构一种严格而细密的教学模式, 希望把每一个个体培养成独一无二的, 不可替代的, 具有全面发展和独特个性的人现在, 我们的努力满足了前者, 建构和设计了多种多样确实是严格细密快速高效的教学模式, 但却在更隐蔽的形式上造成了教学领域的见物不见人, 造成了学生同自然的疏离, 同社会的疏离, 同他人的疏离, 最后同自己也疏离了因为在教学过程中, 学生没有成为真正的人, 而仅仅是一个证明某种教学模式成功的工具人的生命体验仅仅是提高教学效率的一种手段, 一种外在价值, 而没有成为教学本身的一种内在价值和目的
二目标虚置
各种不同的教学模式, 都会规定不同的教学目标, 无外乎传授基础知识, 训练技能技巧, 发展智力体力, 陶冶情操美感, 说到底, 都是以知识的传授和训练作为目标, 后来为了区分学生是主动学习还是被动接受, 考虑到了学生的发展, 考虑到了学生的意志情感对掌握知识的作用, 即所谓从要我学转变为我要学, 不同的目标体系层次愈来愈多, 要素愈来愈多, 要点愈来愈多, 似乎什么都考虑到了, 遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了这正是叶澜先生一针见血地指出的现在中小学教育中存在重学科知识传授和技能训练价值, 轻学生个体生命多方面发展价值的弊病这些弊病是学校领域里见物不见人的最突出的表现, 也是目的与手段关系的倒错说得更尖锐一点, 是目标的虚置其共同表现为虚空目标虚幻目标和虚假目标
所谓虚空目标, 是将具体目标替代长远目标, 单一目标替代整体目标, 外在目标替代内在目标, 使教学的真正目标落空比如将现成知识的掌握理解为学生的发展, 将各科成绩优秀理解为全面发展, 将特长理解为个性发展, 将自学理解为学生的主体性在各种外在压力和要求之下, 知识技能转换成了分数, 能力体力转换成了测量量表, 甚至学生的道德情操和美感体验也可通过表格计算出优劣短长, 即使是我们所津津乐道苦苦追求的认知目标也未能真正落实, 学生整体的生命体验和生命成长的目标怎么会不落空呢?
所谓虚幻目标, 一是将成人世界的过去经验当作教学的主要目标, 比如, 我们几代人因种种原因而未得到诺贝尔奖, 我们让全体学生去争取; 我们几代人都在做着成为世界强国的梦, 希望学生去实现; 我们过去未做好的, 要让我们的学生做好; 我们过去取得的成功, 要让我们的学生继续成功; 我们一切想得到的东西, 都要学生去得到; 我们一切失去的东西, 要让学生拿回来另一种是为全体学生设置一个以人才选拔制为导向的垂直上升阶梯, 从小学读到高中都是为了要考大学, 大学后还有硕士博士博士后, 诱使每一个学生去争取分数名次奖牌, 永远没有更好, 只有最好但这种阶梯并不是每一个学生都能爬得上去的, 大多数学生会永远达不到要求, 而永远处于一种毫无结果的被驱赶着作无休止的攀爬状态这种情况看似合理却又十分可怕一个充满着无限可能性的儿童一进入学校便被无情地限制在成人为他设置的狭窄世界之中; 一个天真无邪的儿童一辈子都被绑在一架永不会到达目的地的战车上, 为名利而作无休止的拼杀很少面对真实的生活, 很少面对此刻的生活, 很少面对真实的自我, 也很少面对真实的他人知识丰富了, 精神却贫乏了; 技能熟练了, 心灵却荒芜了; 能力上升了, 智慧却泯灭了; 未来是看得见的海市蜃楼, 当下却在不知不觉中消蚀为一片荒漠, 实实在在的目标在什么地方呢?
所谓虚假目标, 就是对教学外在目标的追求必然导致以虚假的东西代替学生在教学过程中的真实体验, 使教学越来越远离学生生命的本源例如, 忽视对学习过程和完整知识的理解而代之以教学过程中的分数和名次的追求; 忽视学生自觉的发自内心的道德体验和人品修养而代之以操行评定和文明评比; 忽视体育美育中人的自我完善而代之以外在技能的反复练习和参赛获奖; 把学生的全面发展代之以升学率; 把整个教学工作代之以瞄准各种考试试卷的具体要求人们还真正以为自己快速高效地达到了我们预期的培养人的目标, 殊不知学生在获得了这些虚假的东西之后, 学习的兴趣消失了, 美好的想象消失了, 对生命的意义漠然了, 对世界的意义漠然了这种虚假的目标扼杀了学生对生命意义的真正的体验
三教学分离
师生的角色定位历来是教学模式研究中的一个关键问题, 它决定着不同教学模式的策略设计和方法选择, 也是所谓传统教学模式和现代教学模式的分水岭从教学模式研究的发展过程中, 我们可以看到一开始便存在着教与学的严重对抗和分离在以赫尔巴特为代表的传统教学模式中, 实施的是以教师为中心的主体建构策略, 为达到规范个性和开启蒙昧的目的, 在教学过程中建立起了权威权威崇拜者的绝对教与学的关系, 在这种关系中, 命令灌输成了教学过程中的唯一法则教与学充满着强迫与服从, 施与和拒绝, 暴力与反抗的冲突在以杜威为代表的所谓现代教学模式, 强调教育领域中哥白尼式 的革命, 提倡学生是中心, 教师围绕学生转, 反对教师作为指导者的引导, 作为组织者的宏观调控, 强调学生的绝对兴趣和自由表现这种关系的颠倒并未带来教与学之间对立和冲突的解决, 相反还造成了另一种更严重的教学分离在当代, 随着多学科研究的不断交叉和渗透, 多种教学模式在建构过程中的交流和碰撞, 使教与学的矛盾和冲突显得更加突出一方面, 教训与受教, 灌输与接受的方式在教育中愈来愈捉襟见肘, 分科教学带来的学生个性的畸形发展, 知识中心主义造成的高分低能, 教师中心主义带来的师生对抗, 学生不堪重压出现的厌学逃学弄虚作假, 无一不表现出这种关系带来的深刻危机, 近段时间因老师体罚学生而造成学生自杀现象的屡屡出现使这种冲突的尖锐性更加表面化另一方面 , 那种过份强调学生兴趣和自由的教学方式也逐渐暴露出提倡者所不愿看到的弊端, 无指导的课堂内显出的沉闷和零乱 , 无交流的多主体表现出的无所适从, 既失去了过程也看不到结果, 既没有接受也没有发现, 没有了经验的积累, 也没有了体验的乐趣厌学逃学依然存在, 弄虚作假有过之而无不及, 教与学似乎处于一种冷战状态在这种情况下, 人们又想到了整合 (在这里不如叫做折衷) 认为在教学过程中, 师生都是主体, 或互为主客体, 在教的活动中, 教师是主体, 学生是客体, 在学的活动中, 学生是主体, 教师是客体这种理论虽然在师生角色和教学策略中进了一步, 但还是设有摆脱二元对立的主客绝对二分的思维模式, 还是未能解决教学过程中教与学的矛盾和冲突因为它把教学过程中作为整体, 共时的教与学的活动肢解了, 割裂了, 在另一个层面上使教与学产生了对立和分裂
综上所述, 在教学模式的构建过程中, 我们常常希望综合多种教学理论, 综合多种教学模式, 但却缺乏一种在更高层次上, 更深意义上的整合 , 这就使得我们一边批评非此即彼的价值取向 , 一边又陷入了以知识为中心, 以科学为中心的价值取向中; 一边希望强调全面发展的教学目标, 一边又不知不觉地受各种外在的短期的狭窄的功利的目标所驱使; 一边强调师生平等教学相长, 一边又在更大的范围内扩大师生之间的对立与冲突这可能正是我们不断构建和寻找新模式的动力, 这需要教学模式建构者继续对之作出不懈的努力当然, 要寻找一种完美无缺的教学模式几乎是不可能的, 而且现存的各种各样的教学模式, 几乎都无一例外地在适宜的环境和条件下发挥着自己独特的功能其实, 教育最根本的目的就是要培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义体验就是人对生命意义的把握因此, 教学模式的建构需要立足于学生的生命体验, 将人的生命体验作为教学模式建构的核心而以对人的生命体验的把握过程为前提的教学模式, 并不是一种完美无缺的, 在任何条件下都适用的模式, 也不能将其他一切模式都取而代之在此, 我们寄希望于通过此种教学模式的建构, 冲破二元对立的机械思维模式, 吸收多种模式中的精华, 在教学模式的百花园中, 培植一朵转基因的新花
二十二传统的教学模式告诉我们什么
作者: 丁学东 内蒙古巴林左旗教研室日期 2006
诸多的传统教学模式中, 最具典型意义和启示意义的有以下几 类:
学思习行模式, 这是我国最早的一种教学模式, 由以孔子为代表的儒家学派创立
讲授接受教学模式, 也称为传统的教学模式(是相对 20 世纪以后出现的教学模式而言, 与本文文题的传统教学模式不是一个概念), 又称五段教学法组织教学复习过渡讲授新教材巩固新教材布置课外作业由 19 世纪下半叶的赫尔巴特提出, 这种模式以教师中心, 教材中心, 课堂中心的三中心为理论核心, 重视人的社会化, 重视教师对学生的管教和对学生学习的控制, 强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育
指导发现教学模式的创始人为杜威, 20 世纪初, 被称为进步教育的活动教学模式, 提出儿童中心活动中心的教学观, 但由于这种模式忽略学科系统性, 弱化双基教学, 在教育史上褒贬不一
凯洛夫的五环节教学模式: 组织教学检查作业及复习旧课揭示新课题, 确定对已学功课的联系巩固新课布置作业凯洛夫的这种教学模式师承赫尔巴特, 发起于 20 世纪 50 年代, 它强调了知识的系统学习, 强调教师的主导作用, 体现的是以教师为中心, 重知识传授, 轻智能发展 20 世纪 50 年代初, 苏联教育专家普希金娜在我国北师大工作期间, 曾对中学语文一篇课文红领巾指导教学, 形成所谓的红领巾教学法, 一时风靡全国红领巾教学法即广泛采纳了凯洛夫五环节教学, 对课文作者背景段意主题思想写作特点等烦琐讲解分析, 使我国中学语文教学一度陷入误区
布鲁纳的引导发现教学模式其一般程序为提出问题制定假设验证假设得出结论 1957 年, 布鲁纳提出教育改革, 彻底否定和抛弃传统的讲授式学习, 提出了发现学习理论这种理论重视培养学生智力发展和自主发现创造精神, 符合时代要求但由于各种原因(完全放弃接受式学习和教师素质低是两个主要原因), 这次改革运动以失败告终
目标导控模式以布鲁姆的掌握学习理论为指导, 借鉴国外目标教学经验, 制定明确的教学目标, 重视教学评价和反馈, 其基本程序为: 目标认定前提补偿达标教学矫正深化这种模式面向全体, 立足于大面积提高教学质量, 适应我国普及九年义务教育的需要但诸多教育专家认为: 完全按外显行为结果确定教学目标并不科学, 许多内隐的心理变化被忽视; 教学只专注达标, 虽有利于教学控制, 但教学中的非目标的教育因素 (如心理教育因素) 和教育契机由于忽视而被放弃, 这不符合全面育人的要求
自学指导模式其特点是以学生的自学为中心和先导, 变教师的讲授为指导; 重在培养学生的自学能力, 养成良好的自学习惯, 教学程序为指出自学要求开展自学讨论启发解决疑难练习应用评价反馈 (或改错) 系统小结这种模式体现学生的自主学习, 符合现代教学要求, 但此种模式不是任何教材任何内容都能适应的, 也不是任何水平的教师都能驾驭的
传统的教学, 既然能传而统之, 必然存在着延续的价值; 传统的教学, 既然要改而革之, 也必然生长着霉变的痼疾前事不忘, 后事之师面对新课改, 我们在对传统教学模式的一番晾晒中, 不能不顿生良多感悟
顿悟一: 努力构建有自己特色的教学模式
课改没有现成的模式, 课改也不允许恪守固定的模式, 但这并不是说不需要模式排弃模式举一例: 习武之人习武前期必须严格学习固定的招式 (招式即武的模式), 而后再活用套路, 方能达到出神入化, 登峰造极的境地; 引一名言: 学我者活, 类我者死(叶圣陶) 通观古今中外教育大家和良师, 他们各有自己的教育风格, 这些风格均体现于各自的教学模式
仅以中学语文为例, 在建构自己的教学模式过程中, 可供借鉴选择的非常多, 比如魏书生的六步教学法: 定向自学讨论答疑自测小结; 比如宁鸿彬的启发精讲五步法: 自读生提问讨论师提问讨论练习; 比如上海育才中学提出的八字教学模式: 读读, 议议, 练练, 讲讲; 比如钱梦龙三主三式模式; 张孝纯的一体两翼 (后转变为三个课堂) 教学模式; 洪镇涛的三主一副教学模式; 叶圣陶的预习讨论练习模式需要注意的是任何模式都有它的时代性区域性人本性, 应用中须视其为活的灵魂, 切忌当成僵死的教条
顿悟二: 教学中应以学习为中心在教学实践的师生关系上, 传统教育派主张以教师为中心, 学生对教师必须保持一种被动状态 (赫尔巴特), 进步教学派则主张以学生为中心, 儿童是太阳, 教师是月亮, 教师要站在学生背后去(杜威) 师生关系的实质和核心是学生观问题教师为中心无视学生的独立性, 不利学生的发展无疑是错误的学生为中心充分尊重学生独立的人格和个性, 是正确, 先进的, 符合新课改理念要求的, 但是它却忽视了学生的未成熟性待发展性, 即忽视了学生需管教的一面鉴于此种情况, 一些教育者提出双中心 (教师学生都是中心) 甚至三中心 (教师学生教材) 的概念, 这似乎化解了矛盾, 但多中心即无中心这最简单的道理又不容许这种观点的存在!
学习中心论是陈厚德老师提出的, 从学生中心到学习中心, 一字之差, 这绝非文字游戏, 同时学习中心论的降生解决了教育界一直以来谁主中心的教育钟摆现象, 奠定了新课改形势下有效教学的理论基础
学习中心论要求我们在教学实践中要建立教学并重, 教师主导和学生主体有机结合的现代教学关系, 建立平等合作教学相长的现代师生关系这无疑是我们最需要的
顿悟三: 双基教学绝不能弱化
传统教学模式中, 因忽略双基教学而导致最终失败的不乏其例人们做过这样的比喻: 知识是刀刃, 能力是锋利, 知识是能力的载体, 能力是知识的功用; 知识是核材料, 能力是核反应, 核材料只有聚集到临界值时才能发生核反应, 知识只有当综合到一定的层次才能升华为能力语文教学倡导文道统一因文悟道, 没有对字词句章的基础积累, 没有基本的语言表达能力是不可能悟出道的, 更不可能有良好个性与健全人格的产生
陈厚德老师在一次涉及双基问题的讲话中提到: 有知不一定有能, 但无知一定无能双基是有, 情感态度价值观是无, 无必需附着在有上最简单的解释: 一个对祖国一无所知的人, 是不会有爱国情感的
长期以来部分语文教师的双基教学不够扎实从中考作文来看, 近三千名考生, 文章中无错别字的几乎没有, 大多数考生词汇积累匮乏之至, 近 1/4 的学生书面语言表达有障碍扎扎实实地做好双基教学已成当务之急
顿悟四: 发现式学习与接受式学习是互补的, 不是相排斥的 从传统教学模式来看, 发现式学习与接受式学习各有长短新课改理念出台后, 人们往往认为发现学习一定是有意义的, 接受学习一定是机械的, 其实这是一种误解 (课程目标中强调的是改变过于强调接受学习, 死记硬背, 机械训练不是革除, 而是改变过于!) 美国著名教育心理学家奥苏伯尔根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质, 把学习划分为接受发现和机械有意义两个维度, 并提出与以往不同的观点: 发现学习既可是有意义的, 也可是机械的, 同样, 接受式学习既可以是有意义的, 也可以是机械的学生获得的大量学科知识主要是来自于通过适当设计的有意义的讲授教学和有意义的接受学习讲授式学习省时高效保证知识的系统性和完整性的优势是其他教学方式无法取代的因此判断学生的学习是主动学习还是被动学习, 应以是否是进行有意义学习为标准, 而不能依据是发现式学习还是接受式学习
不难看出, 我们需要的是有意义的发现式学习和有意义的接受式学习那种教师躲避课上精讲的引导做法, 那种领导规定教师上课讲解限定时间的做法显然都是缺乏理性的, 是对课改有危害的
顿悟五: 要重视学生非智力因素的培养
传统教学, 尤其是以达标类教学为特征的模式, 所定目标难以涵盖学生全面发展的各项内容, 有很大的局限性
教学永远具有教育性这要求教学承担着文化知识传递智能开发能力培养等智力发展方面的义务, 也承担着学生情感意志习惯等非智力因素的培养责任从系统论上看, 非智力因素属学生学习的动力系统, 是学习的动力或内趋力上世纪一位日本学者曾对本国 1200 名成功人士做调查, 发现 85%的人的成功不是靠智商, 而是靠情商, 情商即非智力水平
顿悟六: 要致力于教师自身素质的不断提高
新课改形式下, 教师素质中应补上五会: 一会学习要学理论, 学经验; 学本专业, 学相关专业; 要世事洞明, 要人情练达二会研究成为新课程的研究者, 做课改推进的有心人, 积极从事进行与课改相关的课题研究实施工作实现由教书匠到教育家的转变三会合作学会与同事合作, 与家长合作, 与学生合作四会评价做科学负责的评价者, 会真正意义上的激励评价 (真正意义的激励性评价不是单纯的表扬; 不是那种你真好你将来能成总统之类让人发腻且无原则的评价; 不是那种变相抬高分数, 人为制造乐观, 培养精神阿 Q 的小聪明做法真正意义的评价应是建立在尊重赏识基础上, 采取符合课改评价原则的评价) 积极探索评价的大智慧, 能在评价中提升自己的水平五会开发利用资源, 做课程资源的开发者和建设者
教育有复杂性, 仅以上这些片面性的回顾与短浅的反思, 亦难勘课改实验探索之一隅
二十三教学模式的建构策略
时间: 2013-06-18 22:55
打造高效生命课堂是教学改革的核心环节, 构建新型教学模式是科研兴教的有效途径
模式研究具有重大的理论意义和实践价值教学模式是理论和实践的中介物: 它脱胎于理论, 是理论的具体化操作化, 比理论更明了; 它来源于实践, 是实践的概括化集约化, 比实践更凝炼创建模式不仅必将带动教学系统的整体改革, 而且定会导致教育思想的深刻改变, 甚至引发教育体制的根本变革查有梁教授指出, 评价一所学校的教育水平, 应该从三方面审视: 其一, 看他们是否对教育理论有深入的研究; 其二, 看他们是否针对实际问题建立了相应的教育模式; 其三, 看他们是否在教育实践中有整体的长远的打算
课堂建模, 无论对干部对教师, 还是对学生, 都是新任务新课题新挑战, 然而, 也无疑是谋求跨越的新契机编织梦想的新舞台教育复兴的新希望我们不但要有自觉的建模意识, 还要晓得工欲善其事, 必先利其器; 否则, 改革创新就会成为皇帝的新装, 探索奋斗便会出现无言的结局为此, 在理解何谓模式领悟为何建模历经是非之辩, 喜见开门红后, 就到了该弄清如何建模的时候了笔者愿借一己之力表一孔之见, 目的无非是抛砖引玉
一要以树立现代化的教育理念为前提
解放思想是教育改革与发展的先导和动力没有教育观念的转变与更新, 没有普遍与积极的心理氛围, 没有变革现实的理想与信念, 没有敢吃螃蟹的胆略与豪情, 就谈不上教育的改革与发展教育思想与理论依据是教学模式的核心要素, 是教学模式的精神实质内在精髓和活的灵魂, 在选模学模用模评模创模中起着决定性作用, 没有教学思想的变化, 就没有教学模式的创新
教育思想, 即教育理论教育学说教育思潮教育主张教育经验教育信念教育理想等, 既有正确与错误之分, 又有先进与落后之别解放思想不是从正确先进的思想观念和思维方式中解放出来, 而是要从被实践证明是错误落后的思想观念和思维方式中解放出来: 就是要自觉揭露批判和清除头脑中错误落后的观念和思维方式, 不再习以为常地接受那些糟糕的事物和观念, 力求规避其影响和干扰; 要自觉接受被实践证明正确先进的观念和思维方式, 形成自己更合理更完善的教育理念并指导自身的实践活动; 对教学模式赖以成立的正确先进的教学思想理解越深刻, 对该种教学模式的研究就越科学有效; 如果只停留于肤浅的理解, 也会阻碍教学模式创新, 甚至出现失误
二要研究当前教学模式的发展趋势
教学模式的发展方向也恰是教学模式的变革取向
1 从教学模式的总体种类看, 趋向多样化 20 世纪 50 年代以前, 教学实践中基本上由赫尔巴特的教学模式和杜威的教学模式先后占主导地位, 教学模式单一 50 年代以来, 新的教学模式层出不穷, 正在形成庞大丰富的教学模式库, 为教学实践提供了优选教学模式的广阔余地
2 从教学模式的理论基础看, 趋向多元化当代教学模式的理论基础已不再单纯依据哲学认识论和教育学了随着现代心理学的迅猛发展, 教学模式的心理学色彩越来越浓厚除此之外, 像系统论控制论信息论社会学管理学工艺学美学等, 呈现出多元化融合化的趋势, 这将给教学模式科学性的增强带来深远的影响
3 从教学模式的形成途径看, 趋向互动化从教育理论中研究构建这种教学模式起点于理论假设, 形成的思维过程是演绎, 采用的是演绎法从教学实践中探索构建这种教学模式起点于实践经验, 形成的思维过程是归纳, 采用的是归纳法由于两者各具独有的价值和优势, 在教学模式研究中应长期并存; 在使用中应综合使用两种方法
4 从教学模式的师生地位看, 趋向合作化主体性是现代教学理论的一个核心特征和总的发展趋势; 构建教学模式必须追求学生主体性的弘扬和创造性的发展当前, 转变教师的教学方式和学生的学习方式已成为教学改革的核心任务, 就必须构建学习为中心教师为主导, 学生为主体的以学定教以教导学的师生和谐教学合一的教学模式
5 从教学模式的目标取向看, 趋向情意化现代教学模式顺应教学改革的深入发展和社会需要人才规格的不断变化, 其目标不仅指向认知和技能领域, 而且指向以往所忽略的情意领域情意型教学模式的出现和完善, 将为现代教学带来一场革命它以互补思维方式融合知为一体, 强调教学的科学性和艺术性的高度统一, 在教学实践中有着很好的发展前景
6 从教学模式的操作程序看, 趋向灵活化教学模式有相对的稳定性和比较严格的操作程序; 但因此而拘泥于固定的操作程序方法和细节, 是有片面性的; 而是应该根据具体情况和教学需要灵活变化此外, 有的教学模式甚至本身就没有一个固定的程式存在, 尤其是艺术化的创造性的情意型的教学模式更是如此
7 从教学模式的技术手段看, 趋向现代化随着电子技术的飞速发展, 像广播电视教学机器计算机等, 正在越来越多越来越成功地介入教学过程, 教学模式已经开始与现代教学技术手段实现了整合在当代越来越重视现代科学技术的新理论新成果, 充分利用各种技术手段来设计和丰富教学模式, 使得教学模式中的科技含量逐渐增加
8 从教学模式的研究发展看, 趋向精细化其一就是除继续研究一般教学模式外, 将主要精力用于研究学科教学的课堂模式教学模式并非只此一家, 别无分店, 不同年段不同学科不同课型不同目标不同内容可以有不同模式, 即使同一教学阶段甚至相同内容也可以建构多种多样的模式精细化趋势的出现, 必将促使教学模式的研究向纵深发展
三要了解构建教学模式的途径方法
在现代科学方法论中, 建模是一种重要的研究方法: 在一定抽象简化假设的条件下, 将事物的重要因素关系状态过程, 突出地显露出来, 便于人们进行观察实验调查模拟, 也便于理论分析一般来说, 模式方法的过程表现有三:
1 原型模式新型: 按照研究的目的, 将客观事物的原型, 抽象为认识论上的模式; 通过模式的研究, 获得客观事物原型的更本质更深刻的认识
2 问题模式求解: 建立模式, 总是为了解决特定问题从问题出发建立模式, 使之有针对性; 问题是否得到解决(求解), 又是检验建立的模式是否恰当的标准
3 理论模式实践: 模式作为中介, 上承理论, 下启实践, 能更好地认识和改造原型客体 (理论或实践) 构建新的客体(实践或理论)
从方法论的角度看, 用模式的方法研究课堂教学, 不外乎两种方法: 演绎法和归纳法在建模过程中, 二者应共存并举, 即根据具体情况灵活选择综合使用
1 演绎法从理论成果出发, 经类比演绎分析, 提出各种模式, 模式一经被证实, 即可促进实践发展用演绎法建模, 关键在于理论假说, 重点在于教学实验一般多为专家学者所运用其中也包括:
(1)根据某个成功的一般教学模式, 推演派生出其下位教学模式, 从而建立新型教学模式或子模式群的方法
(2)移植法, 即选取某一行之有效的本学科或他学科教学模式, 以其为范型, 经加工改造, 为己所用的建模方法这不失为有效的捷径
2 归纳法从实践经验出发, 经概括归纳综合, 提出各种模式, 模式一经被证实, 即可促进理论提高用归纳法建模, 是行动研究的成果, 成功经验的升华一般多为学校教师所常用其中包括:
(1)原创法, 即从大量丰富具体的教学实践中, 总结提炼出好经验好做法, 从而生成新的教学模式的方法这是艰难而长期的创新过程用原创法构建教学模式, 大多是定性建模, 其基本程序如下
明确建模目的: 应以素质教育的价值理念为导向, 确立建模目标;
找出典型实例: 通过深入调查研究, 找出优秀典型的案例, 即范例;
抓住主要特征: 通过从理论上分析范例, 概括出基本特征基本结构和基本过程;
确定关键词语: 通过语义比较, 确定表述这一模式的关键词;
作出简要表述: 在集体讨论征求意见统一认识的基础上, 对这一教学模式给出简要的定性表述;
具体实施模式: 在教学中具体实施这一模式, 要充分体现模式的特征和过程;
形成子模式群: 通过教育实践的检验, 针对不同情况有所变换, 从而形成一系列更为具体的子模式群; 对于较高层面的模式, 要针对不同的教学内容和课型进行变换, 形成相应的教学模式;
建模评价论证: 将设计与实践进行归纳总结, 通过反馈评价, 获得建模成功与否的结论, 以便改进
(2)组合法, 即以二个或二个以上的优质教学模式为参照系, 通过强势整合而形成兼具多种优点的教学模式的方法这绝对是妙棋一招
四要遵循构建教学模式的基本原则
总结已有的研究, 教学模式的建构应遵循以下几项原则:
(1)理论的科学性与实践的可行性相统一
教学建模必须有科学的理论基础, 能正确地反映教学的本质和规律, 体现我们这个时代在人才培养上的基本特征, 同时, 还要立足于教学实际, 照顾到现阶段教育教学的发展水平, 能为具体的教与学提供实际可行的操作性帮助, 真正做到理论的科学性与实践性相统一
(2)批判继承与改革创新相统一
教学建模需要借鉴古今中外已有教学模式的合理因素, 将借鉴与创造结合起来, 把现代教育的新思想新方法新技术融于课堂教学, 目的在于使建构的教学模式具有突破性, 能够解决已有教学模式不能解决的问题, 同时又适合时代发展和教学实践的需要模式的创新可以是全面地建构一种过去未曾有过的崭新的教学模式, 也可以是对过去的教学模式的提升和完善创新是多方面的, 程度大小也有不同, 不能抽象地认定完全的创新一定比再证实更有价值
(3)普及与提高相统一
教学建模应该为普及教育服务, 因此要大力开发各种普及型的教学模式, 特别是适合广大农村和边远地区的师资生源和环境条件的教学模式在普及的基础上提高, 是我们的一贯方针优质资源学校应重点开发提高型教学模式, 作为各地的示范, 并逐步发展成为普及型总之, 教学模式的建构要从本地本校的实际情况出发, 不仅要适合普及的需要, 也要考虑到提高的需要, 将普及与提高统一起来
掌握技术层面的操作策略和方法至关重要, 否则就会如同迷途羔羊误打误撞, 以致前功尽弃或无功而返还要深谙知是行之始, 行是知之成只要我们重拾久违的活力与精神, 尽显无悔的忠诚与智慧, 打一场构建优质高效课堂教学模式的人民战争, 并坚持到底, 有谁敢说不能见证南票教改的奇迹呢! 毛泽东说过: 世界上怕就怕认真二字我们就将其作为走向胜利的铿锵箴言吧! (崔国辉)
二十四谈当代教学模式的发展趋势
教学与管理 2003 年 22 期
褚远辉 辉进宇
当前我国基础教育正在发生一场深刻的变革, 这就是基础教育新课程改革这次改革的一项核心任务是推动传统课堂教学的革命, 从根本上提高课堂教学的质量和效率这在客观上要求加强教学理论对教学实践的指导在这一背景下, 教学模式以其中介性 (教学理论和教学实践之间的中介) 的独特地位开始引起人们的注意, 并逐渐成为当代教学理论和教学实践研究的一个热点问题和重要课题所谓教学模式是指在一定教学理论的指导下, 通过对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型
一由单一到多样
这主要是就教学模式的样式和类型而言的当前教学模式的种类正在由单一向多样化的方向发展教学模式发展的这一趋势可以从其演变的过程中清晰地显现出来以教学模式类型的数量为依据, 我们可以把教学模式划分为三个发展阶段
1.单一教学模式占主导地位的时期
在古代和近代社会, 与学校教育中知识本位的教学目标观相适应, 当时的教学模式就非常单一在学校的教学过程中, 占统治地位的是讲授接受的教学模式如捷克著名教育家夸美纽斯早在 17 世纪在其大教学论一书中就提出了以感知记忆理解判断为主要程序的教学模式, 而德国著名教育家赫尔巴特在普通教育学一书中更是集大成地提出了明了联合系统方法的教学模式, 后经他弟子的改造, 形成了对世界教育影响极大的五段教学模式, 即分析综合联合系统方法这些都是比较典型的以知识和经验的授受为主要目标的教学模式
2.两大主要教学模式相互对峙和冲突的时期
20 世纪初, 出现了以美国著名教育家杜威为代表的进步主义教育派他们针对传统教学模式单纯以知识的授受为主要目标, 忽视和压抑学生主动性积极性及动手能力培养等弊端, 提出了从儿童的兴趣出发, 以儿童的活动为课程以从做中学为主要形式来安排学校的教学活动, 并以此构建了进步主义教育流派的教学模式至此, 教学模式的发展进入了传统和现代两大教学模式同时并存, 相互对峙彼此冲突和对立的时期这种状况一直持续到 20
世纪 50 年代
3.教学模式类型朝多样化方向发展的时期到了 20 世纪 50 年代, 新技术革命对教育产生了巨大而深刻的影响这一时期属于教育理论发展多样化和深化的阶段新的教育思想和教育理论大量涌现, 而且每种教育理论和流派都有自己独特的教学目标观及达成目标的方法途径等具体的主张相应地, 以这些教育理论为基础所形成的教学模式也必然是多种多样的, 教学模式类型的发展呈现出空前繁荣的特点如当代就出现了面向素质教育的教学模式, 基于知识组织和表征的教学模式, 基于问题解决的教学模式, 基于活动的发展性教学模式等几种基本的教学模式类型, 而每一大的类型里实际上又包含了若干小的具体的教学模
式, 并由此构成了教学模式的整体结构和体系
二由归纳到演绎, 再到两者并重
这一特点主要是就教学模式形成的途径而言的教学模式形成的途径主要有两个, 即演绎式和归纳式在古代和近代社会, 教学理论的发展水平决定了教学模式大都是以教育实践经验为基础, 并在对教学实践经验加以总结和概括的过程中形成的即此时的教学模式基本上都属于归纳式的教学模式这类教学模式大都是新建模式, 富有创新性但在这种教学模式中, 经验和感性的成分较多, 其自身需要在教学实践过程中不断修正和完善到了近
现代社会, 尤其是进入资本主义社会以后, 随着对教学过程本质和规律认识的逐渐深化, 教学理论抽象和概括的层次不断提高, 教学理论对教学实践的解释和指导作用越来越大在这种背景下, 很多教学模式则主要是通过演绎的方式来形成的如布鲁纳的发现教学模式布卢姆的掌握学习模式罗杰斯的非指导性教学模式等都是在上个世纪 50 年代以后形成的由于演绎式教学模式和归纳式教学模式各有其价值和优势, 在当前教学模式发展的一个明显趋势是两种教学模式同时并存这也正如恩格斯所指出的: 归纳和演绎正如分析和综合一样是必然联系着的, 我们不应当在两者之间牺牲一个而把另一个高高地抬到天上去, 我们应力求在其适当的地位来应用它们中的一个, 而要做到这一点, 就只有注意它们的相互联系, 它们的相互补充
三由单维构建到整体构建
这主要是就教学模式构建的重心而言的每种具体的教学模式都有自己的理论基础和指导思想也就是讲, 有什么样的教学理论, 就会有什么样的教学模式传统教学理论的一个突出弊端是: 从教的方面研究教学过程的规律与方法比较多, 而从学的方面研究学习过程的规律与方法则比较少由于传统教学理论只重视研究教师的教, 而忽视对学生的学进行研究, 因此, 有人认为传统教学论实际上是一种教论与传统教学理论相对应, 传统教学模式也往往是从教师教的角度来构建教学目标策略体系教学程序及师生活动的这样, 从一定意义上讲, 传统教学模式实际上是一种教的模式而以杜威为代表的进步主义教育流派在对传统教学理论加以否定的过程中, 却矫枉过正, 走向了另一个极端进步主义教育理论的一个突出特点是学生中心论, 它在很大程度上忽视了教师在教学过程中的指导作用重学生轻教师; 重学轻教的思想也使在此基础上构建的教学模式实际上成了一种学的模式不论是教的模式还是学的模式, 实际上都是对教学模式的一种单维构建现代教学理论则认为, 教学永远是教与学相结合和统一的双边活动过程, 它不仅仅是一个教师教学生学的过程, 它的实质更应该是师生交往积极互动, 共同提高和发展的过程
在教学过程中, 我们既不能忽视教师的指导作用(这是由教师的职责任务及学生身心发展的未成熟性等所决定的); 同时, 在教学过程中, 我们更应该关注学生主体性积极性和能动性的发展, 真正确立学生在教学过程中的主体地位因此, 当前教学模式发展的一个明显趋势是从教与学双方的整体联系上来构建教学模式这是当代教学模式与进步主义教育流派的教学模式的根本区别
四由刻板到灵活
这主要是就教学模式执行的程序和阶段而言的教学模式是在一定教学思想的指导下, 具有典型意义而又相对比较稳定的教学结构它是人们可遵循可仿效的标准样式和标准的结构有相对的稳定性和比较严格的操作程序, 这是教学模式的一个显著特点一般来讲, 每一种具体的教学模式对先做什么然后做什么最后再做什么等都有比较严格而明确的规定倘若教学模式没有一定的稳定性, 教学模式就无从固定下来, 更无从被学习掌握和运用但现在的问题就出在一些人在具体实施教学模式的过程中对其稳定性产生了机械的形而上学的理解, 他们把教学模式的稳定性无限放大, 把其相对的稳定性绝对化, 从而拘泥于固定的操作程序方法和细节这种现象在古代和近代社会中表现得十分明显如德国著名教育家赫尔巴特四段教学模式与之后发展出的五段教学模式在过去就一直被作为一种经典模式, 认为它的教学程序和阶段是不可置换和逆转的, 更有甚者, 把它作为唯一的模式, 不允许产生其他的模式或变式这种把教学模式刻板化, 认为教学模式是一成不变的观点是有片面性的而现代教学模式在保持其相对稳定性的同时, 也注意教学模式向灵活性的方向发展比如国内与布鲁纳的发现教综合引探式等等, 这些教学模式的程式与布鲁纳的发现教学模式有相似性, 是一种变式由于教学内容教学对象课型等的不同, 同一种教学模式, 在具体的教学中, 其操作程序应该是有差异的这是现代教学模式发展的一个共同特点因此, 在教学模式的具体操作和运用的过程中, 我们就应该一方面要遵循模式; 另一方面又要超越模式
五由被动到主动
这主要是就教学模式理论基础的价值取向而言的, 而且主要是从学生这一要素来讲的
传统教学模式主要是以知识的传授和接受为基本形式的教学结构这种教学模式的优点是重视教师在教学过程中的主导作用, 强调教学的科学性系统性巩固性和直观性等, 能使学生在较短的时间里比较迅速地掌握人类长期以来积累的大量的系统的科学文化知识和技能, 有利于系统科学文化知识的传递和学习从知识授受的角度来讲, 它是一种比较经济高效的教学模式但这种教学模式的一个突出的缺点是在教学过程中, 学生往往处于一种被动接受知识的状态, 它不利于学生主动性能动性和创造性的充分发展; 另外, 这种教学模式渊源于传统的教师中心论, 在实际教学中, 在一定程度上忽视了学生的特点和需要, 这也使这种教学模式容易导致注入式和满堂灌等现象现代教学理论则十分关注学生的主体生活和主体性的发展, 强调尊重学生作为人的价值和尊严现代教学理论主张教师在教学过程中要发扬教学民主, 建立一种平等民主和谐的师生关系因此, 主体性是现代教学理论的一个核心特征, 也是现代教学理论发展的一个总的趋势如此, 以现代教学理论为基础而构建的教学模式的价值目标和取向必然是追求学生主体性和创造性的发展作为当前我国教育改革和发展主旋律的素质教育, 它的主要目的就是促使学生得到主动的生动活泼的发展, 实际上就是一种主体性的教育以素质教育为基础所构建的教学模式必然要高度重视学生主体性的弘扬和发展又如在当前教学模式构建的研究中十分活跃的主体性教学模式, 其追求的直接目标就是通过学生主体性的培养来发展学生的创造性因为, 学生主体性的张扬和创造性的培养两者之间有着逻辑性极强的因果联系
六由接受到探究
这主要是就在教学模式中学生学习的方式而言的
学生学习的方式主要有两种: 接受式和发现式, 并且这两种学习方式各有优势和不足但在传统教学思想的指导下, 接受式的学习在学生的学习中占了主导性的地位, 发现和探究的成分极少相应地, 这时的教学模式也主要是一种接受式的教学模式; 或者说, 这时的教学模式主要是为传授和接受知识服务的随着社会和人自身的发展, 这种教学思想和模式的局限性越来越大在当前, 转变教师的教学方式和学生的学习方式已成为教学改革的核心任务它也必然要求重新构建学校的教学模式, 要更加突出自主探究研究实践和合作的特点, 从而使学生学习不仅是一个接受知识的过程, 更是一个自主探究合作互动的过程如在我国这次基础教育新课程改革中就充分体现了这一特点
七由传统方法到现代技术手段
这主要是就教学模式所依赖的技术手段而言的
一般来说, 每种具体的教学模式都需要有相应的物质条件和技术手段作支撑在古代和近代社会, 教学模式的技术手段大致可分为两类:
1.主体化的教学手段即教学手段蕴含在教师的身上, 体现为教师所拥有的知识技能智力思想品德和修养等
2.开展教学活动所需要的一些外在的简单的物质条件如黑板粉笔模型挂图等教具进入现代社会, 特别是在 20 世纪 50 年代以后, 新技术革命的兴起极大地促进了科学技术的发展, 而科学技术的发展则有力地推动了教学技术手段的更新这不仅为现代教学模式的构建和实施奠定了坚实的物质和技术的基础, 而且也为现代教学模式的改革提供了新的可能性和更加广阔的空间在当代教学模式的研究中越来越重视现代科学技术的新理论新成果有些教学模式已经开始注意利用信息加工人工智能计算机等新的科学理论和成果, 教学模式中的科技含量逐渐增加当代教学模式已经开始与现代教学技术手段实现了整合因此, 充分利用各种技术手段来设计和丰富教学模式是当前教学模式发展的另一个显著趋势我们从以上七个方面对教学模式的发展趋势作了初步的分析和研究, 所作的概括和论述难免有不当之处, 欢迎大家批评指正
二十五为什么要进行课堂教学模式的改革
一传统课堂教学模式已呈现出来的弊端
我国教育模式虽然历经了不计其数的变革和更新, 成绩斐然, 但始终未能摆脱传统教育模式的束缚, 对我国教育包括高等教育产生着不可估量的影响传统的课堂教学模式是一种以教师为中心以传授知识为直接目的的教学模式, 并形成了教师单向灌输学生被动接受的局面, 学生在学习中的主体性被忽略了
在知识能力和素质的关系上, 这种教育模式过于重视知识的传授, 忽视对学生能力特别是创新能力的培养, 只注重对学生的知识记忆储存, 而不注重发展其综合素质和创新能力不利于培养学生的创造性思维发散性思维批判性思维, 不利于适应知识经济时代的创新人才的培养, 不能适应新时期教育的需要
在教与学的关系上, 将教师在教学过程中的主导地位绝对化, 忽视学生的主体性, 教师向学生单向灌输知识, 学生只是被动地接受知识, 其主体性受到极大的抑制课堂上教师是主角, 学生是配角, 好学生是配角中的主角, 大多数学生是不起眼的群众演员甚至是观众与听众即我们曾经常调侃的厅级干部, 教师的独脚戏表演也屡见不鲜, 一节课下来, 老师讲得清清楚楚, 学生听得明明白白, 结果是老师喉干舌苦学生白纸一张
对于学生发展来说, 传统课堂教学模式没有重视学生的个性发展, 学生主见得不到表达, 实践得不到培养, 情商得不到提高, 致使学生缺少思想缺少创见情商不高, 严重影响了学生的全面发展, 远不能适应未来社会对创新人才的需求
在很多教师的概念中, 教学就是把书本知识传递给学生传统的教学观忽视了学生获得发展的过程, 忽视了对教育目的的本身及教育本质的追问, 忽视了教师和学生的生活世界中发生的教育意义的构建, 使教会学生学只是成了一句口号以下三个现象应该值得我们教育中人思考
我国中学生参加世界奥林匹克学科竞赛, 每年都能拿到许多金牌, 这从某种层面上说明我们的教育优势; 但是一直以来, 我国还没有独立培养出一个诺贝尔奖获得者这一现象从侧面反映了我们传统教育的不足
在教育圈中有这样一个令人困惑的现象: 平时学习成绩出类拔萃的同学, 走上社会后大多表现平平, 而那些事业上大有作为的人, 却往往学习成绩不怎么理想无独有偶, 更让人费解的是, 让老师倾尽心血的优生, 往往对老师不理不睬, 倒是那些差生, 对老师尊敬有加有专家学者对这个现象进行了解释: 用智育的眼光来衡量, 这种有心栽花花不开, 无心插柳柳成阴的现象, 让人觉得反常, 与我们所预料的相去甚远, 但从情育的视角来看, 这样的结果, 是合乎情理的因为最新研究表明: 就大多数人而言, 智商的确具有一定的意义, 然而人生的成就至多只有 20% 归功于智商, 80% 则应归公于情商也就是说智商不是人成才的唯一的决定因素, 情商才是制胜的关键
教育是钱学森最后的心结为什么我们的学校总是培养不出杰出人才? 这就是著名的钱学森之问 2005 年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时, 钱老曾发出这样的感慨: 回过头来看, 这么多年培养的学生, 还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比! 钱老认为: 现在中国没有完全发展起来, 一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学, 没有自己独特的创新的东西, 老是冒不出杰出人才 钱学森之问是关于中国教育事业发展的一道艰深命题, 需要整个教育界乃至社会各界共同破解最近两会期间, 求解钱学森之问仍是两会代表委员的热点话题, 答案都指向了校园文化建设
二新课程标准对课堂教学模式的要求
新课程标准强调: 教师要不断提高专业化水平, 与新课程同步发展, 教师需要终身学习, 与时俱进要努力学习教育教学理论, 要认识到制定课程标准的重要性, 用课程标准指导自己的教学行为, 而不是沉迷于教学大纲, 其必将导致新课程的实施失去人力基础, 课改也只能流于空谈课堂教学应改变以教师为中心, 单纯传授书本知识的教学模式, 应变传授知识为发展创新能力变教学生学会为教学生会学, 充分调动学生学习的主动性和积极性, 培养学生的创造性
新课程要求教师不能再把学生看作是消极的知识的容器, 只能接受知识的客体, 应该把学生看作是知识的积极建构者教师不要用老一套单向信息传递的方式去教育学生, 而应注重学生的主体性创造性发展性整体性和差异性, 采用个性化探究性的教学方法, 引导学生在自身经验的基础上去学习探究, 培养学生自主探索主动学习和合作学习的精神, 这就是教师作为学习活动指导者的作用
教学观念的构建同教学实践同步并行, 相辅相成长期积极地参加教改实践并从中观察感受概括检验, 才能使我们的教学观念清晰完善, 不脱离实践, 不脱离现实, 立足新课程改革, 才是我们素质提高的基础
三近几年全国课堂教学模式改革的趋势
中小学教育面临为未来培养具有创造精神和创造能力的人才的重任更新教育理念, 改革教育方法, 大力开展教育改革, 势在必行
创新的课堂教学模式, 并不是全盘否定原来的教学模式, 而是在原来的教学模式的基础上, 对符合新课标的做法保留, 对不符合新课标的做法进行剔除, 再有创新性的渗透培养学生创新能力的一些做法
先学后教当堂训练课堂教学模式的前身是指导自主学习法指导自主学习教改实验启动于 1995 年, 是福建省中学数学目标掌握 10 年跟踪教改实验 (1986 年 1995 年) 的逻辑生长和发展, 是福建省长期研究中小学教育的王永余文森张文质三位学者在个别成功的数学教学经验基础上提炼升华出来的教改实验课题
1997 年, 指导自主学习教改实验被列为全国教育科学九五规划课题当时, 正式参加此课题实验的中小学有 33 所, 与此课题建立密切联系的有 50 多所, 主动邀请课题组负责人讲学与指导教改实验的各类学校近百所, 全省自觉参与实验研究的中小学老师近千人
2001 年课题探索性实验研究成果通过全国教育科学规划办组织的鉴定新课程改革启动以后, 许多学校把它作为了推进新课程教学改革的重要抓手
2007 年, 余文森教授应广大课题实验学校的要求, 组织申报了全国教育科学十一五规划 2007 年教育部重点课题新课程背景下指导自主学习教改实验的深化研究, 并获得批准 从此, 此课题进入深化研究阶段, 课题成果进入全面推广阶段
同时, 此课题成果先后被江苏洋思中学东庐中学山东杜郎口中学昌乐二中河北衡水中学河南永威学校广州市七中上海静教院附校湖南许市中学等学校借鉴改造, 且都形成了自己的特色的新课堂教学模式, 仅几年的时间, 已经发展到全国范围内的借鉴与学习, 现在只要打开网页浏览, 就会发现到处都是课改的呼声, 先学后教当堂训练已成为了当前课堂教学模式改革的趋势, 今年来我县很多学校都开始投入到了课改之中以前那种种重知识记忆而轻创新探究的旧教育模式, 正面临着一种尴尬局面这应该给我们从事中小学基础教育的教师带来思考: 先学后教当堂训练课堂教学模式是否真的优于传统教学模式? 我们是否要接受课堂教学模式的改革? 南京师范大学博士生导师杨启亮先生曾撰写题为以自主学习为根本的教学改革一文, 高度评价先学后教, 当堂训练的教学法时至今天, 这种教育理念能被全国上下那么多学校借鉴运用, 实践证明了它能存并且能发展, 它以现代教学论为理论基础, 它体现了学生主体因材施教分层教学循序渐进等原则, 还能打破资源限制城乡限制所以, 我们必须进行反思, 取长补短, 必须用更为有效的教学模式来取代传统教学模式, 促进学校的可持续发展
四怎样实施先学后教当堂训练课堂教学模式
面向全体学生, 让每个学生都得到发展是新课程所倡导的教学理念, 而先学后教正是符合这一理念下的做法, 也是对传统课堂先教后学的一个历史性改革与突破它使课堂教学重心前移, 使学生的问题疑难矛盾得以提前暴露展现教师课堂教学更有目的性和针对性, 更加突出学生学习的自主性能动性, 对最大限度提高课堂效率和学生学习能力无疑是有效的
首先, 要研究其理念原理, 盲目效仿只会导致半途而废在学习一种新的教学方法的时候, 要研究它的原理和指导思想, 不能简单地模仿, 否则往往效果不佳, 会半途而废单是机械地模仿几个步骤和技巧, 不在思想观念上改革是不行的
其次, 思想观念不转变, 教学改革永远不会进行到底先学后教当堂训练应该是, 从上课到下课, 学习的全过程都是让学生自学, 教师由讲授者变为组织者, 要真正地把学生解放出来老师有时放不开, 不敢放手让学生自学, 是因为不相信学生的能力, 所以一定要相信每一个学生都能够学好许多教师只所以喜欢满堂灌, 是惟恐讲不细, 学生听不明白考试不及格, 传统的观点总认为教师讲得少, 就是教师不负责, 希望老师多讲这些不是方法问题, 是思想观念问题, 说到底就是对学生信不过要建立新的课程体系, 我们必须转变传统的教育观念, 树立现代教育的大教育观我们要懂得, 新世纪知识经济时代, 学校不再是学生获得知识的唯一场所, 课堂不是学生获得知识的唯一形式, 书本不是学生获得知识的唯一载体, 教师不是学生获得知识的唯一源泉一个以育人为本的自主的主动的开放式的适应国际竞争的教学模式主宰着新时期教育领域
第三, 深入研究反复试验, 探索适合本校实情的新课堂教学模式在全面实施前要结合校情在先学后教理念的指导下借鉴学习, 并对这种教学模式进行反复研究讨论和试验, 把这种教学理念与学校的实际情况结合起来, 探索适合学校实情的教学流程, 不应人为地规定在课堂上教师讲几分钟, 学生学几分钟, 把活生生的课堂教学变成了教条
第四, 防止出现换汤不换药的局面, 做好打持久战的准备任何新方法在实施过程中总会遇到新问题, 不能浅尝辄止遇难而退或穿新鞋走老路, 只有不断地实践思考总结才能逐步完善
二十六教学模式建构的校本化与个性化(图片)
(未完, 添加中)
来源: http://www.92to.com/bangong/2018/02-10/33307907.html